jueves, 29 de noviembre de 2012
TIC
He aqui una pequeña muestra o eviencia...
TÍTULO
LA
COMPRENSIÓN LECTORA Y SU APLICACIÓN A
TRAVÉS DE LAS TICs
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Frente a
los bajos resultados de los estudiantes del grado 7B en las pruebas saber los docentes nos dimos a la tarea de hacer un
análisis a los puntajes de la muestra seleccionada, para identificar las dificultades que presentan en la comprensión lectora y la metodología
empleada en la enseñanza de los procesos
propios de la lectura.
Los
estudiantes de la comunidad educativa pertenecen a los estratos socioeconómicos
1 y 2, La gran mayoría no tienen
computador en el hogar como recurso didáctico y el acceso que tienen a la sala
de informática de la institución no llena las expectativas individuales y
colectivas debido a la gran población que se beneficia de esta. Con el
propósito de mejorar los resultados en las pruebas externas, se ve que es
viable diseñar una propuesta innovadora implementada a través de las TICs.
LAS
TICs Y LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA COMPRENSIVA
Las TIC El
conjunto de dispositivos e instrumentos de aparición relativamente reciente,
que reciben el nombre de “nuevas tecnologías”, han llegado a innovar la educación.
Se ha desarrollado la tecnología educativa, la cual se ve manifestada
especialmente en las telecomunicaciones, la formación y la tecnología
audiovisual. Cada vez se precisa más de
que el estudiante adquiera habilidades y conocimientos que le permitan
desarrollar actividades creativas, innovadoras y útiles en la transformación de
su medio y en el desarrollo social. Todo esto y más se puede lograr con la
ayuda de las TICs didácticamente usadas.
En este
caso utilizaremos las TICs en la enseñanza de la lectura comprensiva y la
redacción. Debido a que estamos viviendo e una sociedad en la el conocimiento
nos rodea y su producción es cada vez mayor, los contenidos son dinámicos, no
solo en cuanto a su producción sino en cuanto a su forma de presentación,
comunicación y a su fuentes, se hace necesario poder procesar grandes
cantidades de información rápidamente y con efectividad. Lectura eficiente es
la principal herramienta para hacerlo. La lectura es un proceso sumamente
activo. Además para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje,
ya que la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura.
EL PROCESO DE LA LECTURA
El proceso
de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el
texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar
que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder,
que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva
con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un
proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre
todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo
en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del
proceso.
Antes de la lectura: ¿Para qué
voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura). Para aprender, para
presentar un ponencia, para practicar la lectura en voz alta. Para
obtener información precisa, para seguir instrucciones, para
revisar un escrito, por placer, para demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el
conocimiento previo) ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?
(Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).
Durante la lectura: Formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, formular preguntas sobre lo
leído, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes
confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la
comprensión, crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Después de la lectura: Hacer resúmenes, formular y responder preguntas,
recontar utilizar organizadores gráficos. Considerar la lectura como un proceso
constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido
utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se
enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la
comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como
hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto;
contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre
leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de
comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte
de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores
competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los
principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar
la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas características bien definidas. Éstas son:
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones
que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en
formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido
o con los esquemas existentes.
Monitorean su comprensión durante
todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los
lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los
buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que
también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan
diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta
de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se
han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que
distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del
lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige
y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una
vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los
buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo
a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el
mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a
volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es
fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de
lo que no lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y
Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y
lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es
importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y
Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de
clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como
una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.
Hacen inferencias constantemente
durante y después de la lectura.
Uno
de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión
(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes
sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas,
sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la
comprensión y el aprendizaje (André y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores
competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que
utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del
currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para
enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en
lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma
inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los
alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un
docente!
El uso autónomo y eficaz de
las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiantes
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. Conectar los nuevos conceptos con los
conocimientos previos para así poder incorporarlos
a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora
bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y
como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las
estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible
incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente
importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que
verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo,
qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse
después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo
que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus
predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus
dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no
nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede
quedarse en la teoría, requiere su demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante.
Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con
preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia
que le facilitará la comprensión del texto.
En esta
fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus Estudiantes se conviertan en lectores
competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno
es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino
que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión
lectora.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información: Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como
el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la
comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se
considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar
la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción,
el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido
del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del
lector consiste en descubrirlo.
Las
investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y
Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es
aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen
aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que
los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde
a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va
asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares
basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste
a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas
de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de
recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan
el significado del texto.
La lectura como un proceso
interactivo: Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a
finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva
dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goldman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste
parte de los siguientes supuestos:
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su
proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector
trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el
texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia
previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien
no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre
un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se
recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
El lector
alumno
Con respecto a este otro constituyente de la comunicación
literaria, el lector, podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual,
explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte
de la organización textual, ya que como todo mensaje, el texto literario
postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo —pensado por el
autor— que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce
el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implícito
(Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de
este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es
decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una
organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una
relación intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia. <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que
tiene en la escritura tanto su posibilidad como su límite […] Si la literatura
es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo:
también la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas
exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad.
Así, el lector
termina por completar la obra, ya que ésta adquiere sentido sólo con la
presencia del lector real. Este poder de atracción, de empatía, y a su vez de
transferencia, se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos
diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la
vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de
identificarse con él o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una palabra,
el discurso estético, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de
la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La participación del
lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus
conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se le
propone: contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros.
Pero este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el
lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes géneros.
Leer
periódicos en la clase es una forma de aprender en la escuela y en cualquier
nivel educativo, se traspasa las fronteras del libro al que tanta manía
tenemos. Con los periódicos, aprender puede ser una aventura. La prensa ofrece
a diario informaciones muy valiosas que se refieren a cosas cercanas a
nosotros. Saber leerlas, descifrarlas y entenderlas no es difícil si nos
acostumbramos poco a poco a leer el periódico cada día.
La comprensión lectora: La comprensión de lo leído es un proceso
mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar,
cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.
Interpretar es: Formarse
una opinión, sacar ideas centrales, deducir conclusiones, predecir
consecuencias.
Hay que
Retener: Conceptos fundamentales, datos
para responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados.
Organizar consiste en: Establecer
consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.
Para valorar hay que: Captar el
sentido de lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de
las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real
de lo imaginario.
La comprensión lectora: La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
La
comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La
interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA
Para
dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe
hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Su
finalidad puede ser triple, es una lectura rápida que permite lograr una visión
global de un texto, de que trata, que contiene. Sirve para preparar la lectura
comprensiva de un texto y algún dato aislado que interesa al lector.
Componentes de la lectura: La lectura
se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso
léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con
la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras
o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con
una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un
acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o
difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen
que el acceso léxico sea más rápido.
La
comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->El más elemental es comprensión de las
proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de
significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La
comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los
elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al
acceso léxico son considerados micro procesos de la inteligencia y se realizan
de forma automática en la lectura fluida.
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->El nivel superior de la comprensión es el de
la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar
unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que
se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y está
considerado como un macro proceso.
Estos macro
proceso son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.
El acto de
leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la
finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983)
llama las dos fuentes de información de la lectura:
La
información visual o a través de los ojos: que consiste en la información
proveniente del texto.
La
información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de
conocimientos del lector.
Así, a
partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector
construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos
dividir en:
La
formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie
de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de
conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del La verificación de las
hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el
texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar
confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información,
sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también
más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que
fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores,
etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
La integración
de la información y el control de la comprensión: si la información es
coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema
de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a
través de distintas estrategias de razonamiento.
Otra
posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:
Mira los símbolos gráficos, los percibe, los
reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para
hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y
mentalmente: Los venezolanos.
De
inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus
experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la
oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos
escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la
lectura es la "Comprensión".
Posteriormente,
se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que
puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o
simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones
comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto,
"ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad
social".
Los
conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de
tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del
texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos
los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en
dos apartados:
El
conocimiento de la situación comunicativa- los conocimientos sobre el texto
escrito:
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->conocimientos paralingüísticos.
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->Conocimientos de las relaciones grafo fónicas.
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->Conocimientos morfológicos, sintácticos y
semánticos.
<!--[if !supportLists]-->·
<!--[endif]-->Conocimientos textuales.
Conocimientos
sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las
noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de
conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector
ya posee sobre los conocimientos que tratan.
Los datos
de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la
comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay
ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que
aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una
habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a este
enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas
partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.
El hecho
de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el
proceso global de comprensión.
La
definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a
través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... Dicho
proceso depende de que el lector sea capaz de:
Entender
cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la
información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y
expositivos.
Relacionar las ideas y la información
extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya
en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando
con la experiencia.
El esquema
siguiente resume las habilidades y procesos que han de enseñarse en los
programas de comprensión, y está dividido en dos secciones fundamentales: las
habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el
texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.
Habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves para entender el texto.
Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:
Claves
contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.
Análisis
estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de las palabras.
Habilidades
de uso del diccionario.
Identificación
de la información relevante en el texto: son las habilidades que
permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos
de la lectura. Tales habilidades incluyen:
Identificación
de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de
la estructura posible de la historia para identificar la información que le
permita entender la narración.
Identificación
de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan
para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de
entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
Identificación de la idea central y los
detalles que la sustentan.
Identificación
de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el
lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.
Experimentar
la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características
del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se
vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.
Leer sin
tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que
leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer
equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha
sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también
la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos
superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la
vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que
se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto
en voz alta.
A pesar de
todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus
alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o que
están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de
comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder más
adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo
situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar
horas y horas simplemente a oralizar textos.
La lectura
en voz alta: la lectura en voz
alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es
entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene
sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que
alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es
posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información
a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la
realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultáneamente a muchos receptores.
METODOLOGÍA
Este
proyecto pretende a través de sus objetivos y todo su contexto realizar algunas
estrategias metodológicas y sistemáticas
que permitan alcanzar unos altos niveles de hábitos lectores y
comprensión de lectura en los estudiantes
del grado 7ºB de la Institución Educativa Juan Evangelista Berrío. El
enfoque mediante el cual pretendemos desarrollar la propuesta, es el mixto ya
que por la situación problemática planteada buscaremos establecer criterios
para mejorar la comprensión lectora buscando fundamentos que generalicen
resultados, por tal motivo trabajaremos con un grupo definido.
Esta
metodología se desarrollará mediante actividades preestablecidas en un tiempo
de un año escolar y en espacios
determinados por el grupo orientador.
Se cuenta
en la institución con equipos técnicos como televisor, DVD, y video-beam,
computadores y por último las Tics, una
herramienta tan poderosa que será utilizada más que cualquiera otra y que
deberá constituirse en un instrumento muy adecuado para facilitar la
creatividad, el dinamismo, la motivación y el interés por la lectura, además de
ser apta para el aprendizaje. Con la ayuda metodológica de las TICs se
realizarán los talleres, las creaciones y demás actividades que permitan verificar el impacto que genera el uso de la tecnología
en el proceso del mejoramiento de las competencias lectoras.
TIPO
DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El
presente proyecto de investigación, tiene un enfoque cualitativo descriptivo,
articulado con elementos etnográficos.
El tipo de
investigación de nuestra propuesta se encuentra inmersa en la descriptiva según
Tamayo. Se propone en este tipo de
investigación describir de modo sistemático las características de una
población, situación o área de interés.
Características
Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o
acontecimientos;
básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar
determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las
descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque
éstas también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner a prueba
explicaciones.
Etapas de la investigación descriptiva
• Definir en términos claros y específicos qué características se desean describir.
• Expresar cómo van a ser realizadas las observaciones; cómo los sujetos (personas,
escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra
adecuada de la población; qué técnicas para observación van a ser utilizadas
(cuestionarios, entrevistas u otras) y si se someterán a una pre-prueba antes
de usarlas; cómo se entrenará a los recolectores de información.
• Recoger los datos.
• Informar apropiadamente los resultados.
Tipo de diseño Cualitativo: Es un diseño flexible a partir de información cualitativa,
que no implica un manejo estadístico riguroso, ya que su estructura se orienta
más al proceso que a la obtención de resultados.
Cuando se llega a formulación de hipótesis, su enunciado implica contractibilidad
pero no prueba estadística. Un factor determinante en el diseño cualitativo
son las características de la información que utilizan.
Manual De Convivencia
INSTITUCION
EDUCATIVA JUAN EVANGELISTA BERRIO
MANUAL DE ACUERDOS PARA LA CONVIVENCIA – AÑO
2012
CONTENIDO
TITULO I FUNDAMENTOS
CAPÍTULO I IDENTIDAD DEL MANUAL DE ACUERDOS PARA LA CONVIVENCIA Y FUNDAMENTACIÓN
LEGAL
Naturaleza
Razón de este Reglamento
Fundamentos Legales
CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
Nuestra Institución
Jornada de Estudios
Modalidad de Estudio Ofrecido
TITULO II HORIZONTE INSTITUCIONAL
CAPÍTULO III DIRECCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
P.E.I.
Visión
Misión
Principios
Valores
Objetivo General
Objetivos Específicos
Lema
Perfil del Estudiante
Elementos que Simbolizan la Identidad
TITULO III ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
CAPÍTULO IV ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
Ver Completo...
martes, 27 de noviembre de 2012
Mision Vision
VISION:
En el año 2016 la
Institución Educativa Juna Evangelista Berrio, en sus distintats Sedes: José
Antonio Galan, Sagrado Corazón de Jesus, Brisas de la Castellana y Juan
Evangelista Berrio; será una empresa educativa posicionada y reconocida
regionalmente, comprometida en la formación de ciudadanos ìntegros, capacitados
para interactuar en distintos contextos geográficos con competencias en
habilidades, gestión, emprendimiento y liderazgo, en los procesos de desarrollo
participativo n cada una de las comunidades.
MISION:
Somos una Empresa Educativa
de carácter oficial, encargada de
prestar los Servicios Educativos en las diferentes sedes de manera eficiente,
comprometida con el desarrollo socio – comunitario de las mismas. A su vez
pretendemos formar ciudadanos críticos, analíticos y reflexivos, mediante la
creación de ambientes que posibiliten el desarrollo de las competencias
psicomotoras, congnitivas, afectivas, laborales, empresariales y ciudadanas que
contribuyan en la practica de los valores, al mejormaiento del desempeño social, a la calidad de vida de los estudiantes y a
los distintos entornos familiares y sociales.
Nuestros Objetivos
Artículo
30 de la ley 115 de 1994
¨ La
profundización en un campo del conocimiento
o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades
del educando.
¨ La
profundización en conocimientos
avanzados de las ciencias naturales.
¨ La
incorporación de la investigación en el proceso cognitivo, tanto de laboratorio
como de la realidad nacional, en sus aspectos naturales, económico, político y
social.
¨ El
desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, de
acuerdo con las potencialidades e intereses.
¨ La
vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,
orientados a dar solución a los
problemas sociales de su entorno.
¨ El
fomento de la conciencia y la participación,
responsable del educando en las acciones
cívicas y de servicio social.
¨ La
capacidad reflexiva y crítica
sobre los múltiples aspectos de
la realidad y la comprensión de los
valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad.
¨ El
cumplimiento de los objetivos de la Educación Básicala Ley 60 de 1993.
¨ La
capacidad para iniciarse en el trabajo
pedagógico investigativo en la institución, a través del desenvolvimiento de
los proyectos de Ley (Artículo 14 literales a, b, c, d, e, Ley 115 de 1993) que
se incrementan en la institución.
¨ El
fomento de la práxis pedagógica como elemento inicial durante el proceso de desarrollo del trabajo
de las áreas.
¨ El
fomento de una capacidad reflexiva y crítica sobre la eticidad de la profesión
docente.
Metodología
La
metodología a seguir para el desarrollo del área se basa en lo siguiente:
- Los
fundamentos Psicologícos, Sociológicos y Pedagógicos del Currículo de
Ciencias Sociales se encuentra inmerso en
- La
primera se enriqueció con las teorías de
- La
segunda se relaciona sustancialmente con la estructura cognoscitiva, en
donde las ideas tienen incidencia directa con aquello que el estudiante conoce y que tiene
significado por su relevancia, significado y proyección, según teorías de
J. NOVAK, SULLIVAN y AUSUBEL.
- La
tercera tiene como fin estudiar, conocer y servir a una comunidad,
institución o grupo particular, apoyándose en la convicción de que las
tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que explican la
conducta humana en forma individual y grupal.
- La
cuarta, cada grupo realiza con anticipación un tema problema, necesidad de
una comunidad, se llevan a cabo las observaciones directas e indirectas y
dirigidas con el fin de vivenciar el tema y proponer alternativas de
solución, para propiciar un mejor estar o vivir.
Principios Institucionales
Orden:
Seremos
una institución organizada de acuerdo a las normas existentes, respetando las
Leyes y las autoridades legítimamente constituidas e igualmente los acuerdos.
Libertad: Cada integrante de la
comunidad educativa será libre de opinar, expresar y difundir su pensamiento o ideas,
en forma responsable, sin buscar protagonismo.
Justicia: Ejerceremos la justicia
social como una práctica en nuestro devenir, seremos equilibrados, responsables
y practicantes de la tolerancia.
Disciplina: Nos comprometemos a
moldear nuestros comportamientos de acuerdo a los principios éticos, morales y
de responsabilidad durante el desarrollo de las actividades dentro y fuera de
la institución y en nuestro comportamiento diario.
Investigación:
tanto la
técnica como la ciencia formarán parte de nuestro diario vivir y se estimulará
y patrocinará la investigación científica en todos los campos del saber.
Pertenencia: Nos apropiaremos de
nuestra Institución y en ella sus elementos, enseres y bienes, dándoles un buen uso, en forma racional y
procurando siempre su conservación.
Higiene: Mantendremos nuestra
Institución limpia y aseada, igualmente nuestro cuerpo, prendas de vestir,
elementos y enseres; no utilizaremos sustancias u objetos nocivos para la salud
humana y nuestra presentación personal
atenderá las normas de higiene.
Democracia: Promulgaremos
responsablemente la ampliación de los
espacios democráticos y ejerceremos la participación en las decisiones de la
vida institucional, como el ejercicio pluralista que demanda el sostenimiento
general del orden institucional.
Sana
Convivencia: Fomentaremos las relaciones interpersonales, el respeto, la tolerancia
como sinónimo de civilidad, actuaremos razonablemente sin agredir verbal y/o
físicamente, respetaremos la vida como principio fundamental y valoraremos las
personas en todas sus dimensiones.
Solidaridad: Aunaremos esfuerzos
logísticos, físicos, psicológicos y económicos para ayudar a las personas en
situaciones críticas. Nuestros trabajos
siempre serán integrados en forma cooperada.
Capacitación: Construiremos ambientes que posibiliten y dinamicen el
avance en el aprendizaje de nuevos conocimientos y técnicas.
Conservación: Protegeremos la
naturaleza, estableceremos una sana relación con la misma y los demás seres.
Convivencia: Se practicará
constantemente la convivencia, la paz y la no violencia, respetando y haciendo
respetar los derechos humanos en todas sus dimensiones.
Honradez: Propenderemos por la
transparencia y la honradez como herencia legada por nuestros abuelos
históricamente.
Constancia: Trabajaremos con
disciplina en nuestros quehaceres académicos y tendremos en cuenta el adagio
popular que dice “la constancia vence lo que la dicha no alcanza”.
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